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Faute de place dans les établissements spécialisés français, plusieurs centaines d'enfants se rendent en Belgique ou en Suisse pour suivre des cours adaptés à leur handicap.

 

La scolarisation des enfants handicapés est un perpétuel casse-tête pour certains parents. Manque de place dans les structures spécialisées, échec de l'accompagnement en milieu ordinaire… Environ 20.000 enfants handicapés seraient obligés de rester à la maison. Face à cette situation, des milliers de parents sont contraints de scolariser leurs enfants en Belgique et parfois en Suisse. Une solution toujours très compliquée.

Un manque de place en France

Malgré les nombreux dispositifs mis en place par la France pour scolariser les enfants handicapés, «on manque cruellement de places en établissements spécialisés, notamment dans les Instituts médico-éducatif (IME)», déplore Sophie Cluzel, présidente de la Fnaseph (Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap). Ces enfants lésés sont souvent autistes ou polyhandicapés (handicap mental et moteur). «Ils sont aptes à suivre un cours dans une école spécialisée mais ne trouvent aucune place dans un foyer médical», précise de son côté Bernard Peyroles, président de l'association Andephi (Association nationale de défense des personnes handicapées en institution).

Les parents préfèrent la Belgique

La prise en charge en Belgique serait aussi meilleure. «Certains parents ne veulent plus d'une approche purement médicale, voire psychiatrique et souhaitent une prise en charge plus éducative et comportementale», explique encore Sophie Cluzel de la Fnaseph. Contrairement à la France, qui cherche prioritairement à scolariser les enfants dans les classes ordinaires, la Belgique a depuis les années 1970 privilégié la voie de l'enseignement spécialisé. Dans ces écoles, les classes comptent très peu d'élèves (une dizaine environ), ce qui permet à l'enseignant de se concentrer sur chacun et d'adapter sa pédagogie en fonction des besoins de l'enfant.

C'est notamment le cas à l'école «Les Co'Kain». Cet établissement de niveau maternel et primaire accueille principalement des enfants autistes dont 40% de Français. Ici les classes sont composées de six enfants. Après leur visite dans cette école spécialisée en 2012, les sénatrices Isabelle Debré et Claire-Lise Campion n'avaient pas caché leur enthousiasme: «Les progrès réalisés, au fil des ans, sont remarquables», écrivaient-elles dans leur rapport parlementaire. «Des petits arrivés à l'école dans un état très grave (mutisme, comportements violents…) parviennent quelques mois plus tard, à communiquer, à faire des activités, à ne plus être effrayés par la présence d'autrui (…) Pour les parents, l'enseignement spécialisé représente un immense soulagement car leur enfant, bien qu'handicapé, est pris en charge dans une véritable école et non en institution spécialisée».

Au moins 2800 enfants concernés

Séduits par ces méthodes pédagogiques et face à la pénurie de place en France, les parents envoient principalement leurs enfants en Wallonie où de nombreuses écoles spécialisées, de la maternelle au lycée, accueillent près de 2800 petits Français handicapés: une majorité d'entre eux (environ 1800) sont hébergés dans des établissements spécialisés et vont à l'école en bus ou à pied. Les autres enfants (près d'un millier) font les navettes tous les jours entre la France et la Belgique. «Soit les parents viennent les chercher, soit des minibus les ramènent ou alors ils prennent le taxi», raconte Bernard Peyroles, président de l'association Andephi, en rappelant qu'une grande majorité d'entre eux viennent du Nord-Pas-de-Calais et d'Île-de-France.

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Des dépenses prises en charge par la Sécurité sociale

Si l'école belge est gratuite, les déplacements et l'accueil en Institut médico-pédagogique (IMP) sont en revanche payants. La facture peut d'ailleurs vite grimper: comptez entre 150 et 180 euros par jour pour le centre d'hébergement spécialisé, plus, le cas échéant, la course en taxi dont le prix moyen s'élève à 160 euros le trajet. Toutes ces dépenses sont prises en charges par la Sécurité sociale française qui rembourse chaque année près de 60 millions d'euros en frais de transports et en hébergement pour ces petits Français scolarisés en Belgique.

Un système en apparence coûteux

Bien que ce montant paraisse élevé, ce système de sous-traitance reste avantageux pour la France. L'explication est simple: la différence de prix entre la Belgique et la France peut aller du simple au double. «Par exemple, le tarif d'hébergement à la journée dans un foyer médicalisé en France tourne autour de 200 à 400 euros alors qu'il est de 180 en Belgique», constate Isabelle Resplendino, déléguée Belgique pour Autisme France qui explique cet écart de tarifs par des normes plus contraignantes en France, notamment en terme de bâti et de personnel encadrant. En laissant partir les Français en Belgique, elle s'épargne aussi la contruction de structures coûteuses, exigeantes au niveau des normes de construction à respecter.

«Les usines à Français»

Côté belge, certains ont bien compris l'intérêt de recevoir des Français. Autorisés par l'Agence wallonne d'intégration des personnes handicapées (AWIPH), ces centres spécialisés ont fleuri le long de la frontière franco-belge, passant de 98 en 2011 à 140 en 2014. «Mais, sans généraliser ce fait, certains gérants de grosses structures sont uniquement motivés par une logique commerciale», regrette Isabelle Resplendino. «On les appelle d'ailleurs les usines à Français». Résultats: les familles ont parfois de mauvaises surprises. «Il arrive que ces centres restreignent les retours dans la famille, cherchent à faire des économies sur la qualité des repas ou bien tombent très facilement dans la médicamentation dès qu'il y a un problème de comportements», décrit la responsable d'Autisme France.

Vers un renforcement des contrôles

En 2011, un accord-cadre a été signé entre la France et la Wallonie pour mettre en place des contrôles bilatéraux de ces établissements, très peu surveillés. Cet accord n'est toujours pas appliqué. Mais le processus avance: une première commission mixte Wallonne-France s'est réunie début octobre avec Ségolène Neuville, secrétaire d'Etat en charge des personnes handicapées. Lors de cette réunion, le nouveau ministre wallon des personnes handicapées, Maxime Prévot, s'est notamment engagé à faire relever les normes légales des établissements accueillant les Français au même niveau que celles des établissements accueillant des Belges. Il est aussi question d'une charte qualité qui donnerait lieu à un label, facilement repérable par les familles françaises.

Un choix toujours difficile pour les familles

A Bordeaux, Florence Perez, maman d'un enfant de 12 ans diagnostiqué hyperactif avec de gros troubles du comportement, connaît bien le problème de la scolarisation des enfants handicapés. Après une scolarité avec une auxilaire de vie scolaire (AVS), son fils Maxime a dû rejoindre un hôpital de jour à plein temps en 2010. «Alors qu'il avait 20 heures de cours par semaine, Maxime s'est retrouvé avec 30 minutes de classe par semaine», s'agace cette chef d'entreprise de 48 ans. «Résultat, il est déscolarisé et a un niveau CE2 à l'âge de 12 ans». Pour rattraper ce retard, elle a tenté de l'inscrire au cours du Cned, en vain.

Dernière déception en date: «Mon fils devait intégrer en janvier 2015 un Ulis (Unité localisé pour l'inclusion scolaire. NDLR) couplé avec un hôpital de jour, mais je viens d'apprendre que la directrice de l'hôpital ne voulait pas le prendre sous pretexte qu'il était trop difficile à gérer». Excédée, elle a décidé de déposer un référé liberté «pour que l'Etat puisse prendre son fils en charge». A-t-elle déjà pensé à la Belgique? «Non, soupire cette maman. On habite à Bordeaux et je n'ai pas du tout envie de me séparer de mon petit. Je comprends que les gens aillent en Belgique mais je trouve ça anormal, c'est inadmissible qu'on ne puisse pas prendre en charge nos enfants en France».

Il était en préparation depuis des mois et très attendu par les CAF. Le décret distinguant les accueils de loisirs "extrascolaires" des accueils de loisirs "périscolaires" est publié au JO du 5 novembre, accompagné de trois arrêtés sur les accueils d'enfants.

Un décret et trois arrêtés relatifs aux accueils de mineurs sont publiés au Journal officiel de ce 5 novembre 2014. C'est "pour tenir compte de la généralisation de la réforme des rythmes scolaires à compter de la rentrée scolaire 2014" que ce décret, qui modifie les règles applicables aux accueils de loisirs périscolaires, a été conçu. Ce sont pourtant le Premier ministre, Manuel Valls, et le ministre de la Ville, de la Jeunesse et des Sports, Patrick Kanner, qui l'ont signé, le 3 novembre 2014…
Le décret du 3 novembre définit distinctement les accueils de loisirs extrascolaires, "qui sont ceux qui se déroulent pendant les temps où les enfants n'ont pas école (vacances scolaires ou journée entière sans école)" des accueils de loisirs périscolaires, "qui sont ceux qui ont lieu lorsqu'il y a école dans la journée".

Il prévoit que l'accueil de loisirs périscolaire peut comprendre un nombre de mineurs pouvant aller jusqu'à l'effectif maximum de l'école à laquelle il s'adosse, prévoyant toutefois que lorsque l'accueil se déroule sur plusieurs sites ou lorsqu'il regroupe des enfants de plusieurs écoles, l'effectif maximum accueilli reste limité à trois cents enfants.

574.220.000 euros de la Cnaf pour l'accompagnement de la réforme des rythmes

Le 4 novembre, soit le lendemain de la signature du décret et la veille de sa publication au JO, le conseil d'administration de la Cnaf approuvait le budget du Fonds national d'action sociale (Fnas) dans le cadre du vote de son budget d'action sociale 2015, (voir notre article La Cnaf donne son feu vert à la relance des créations de places d'accueil). Occasion de rappeler que la convention d'objectifs et de gestion 2013-2017 (COG) signée en juillet 2013 entre l'Etat et la Cnaf (voir notre article ci-contre du 17 juillet 2013) avait organisé la politique jeunesse en deux axes distincts, l'accueil extrascolaire et l'accueil périscolaire, afin de "mieux mesurer la contribution de la branche Famille à la réforme des rythmes scolaires". Ainsi, sur un montant total de 1.208.020.000 euros destinés à la politique jeunesse en 2015, 633.800.000 euros iront au secteur extrascolaire et 574.220.000 euros à l'accompagnement de la réforme des rythmes éducatifs (secteur périscolaire).
Rappelons-nous la circulaire du 23 juillet 2014 de la Cnaf sur l'accompagnement par la branche Famille de la mise en œuvre de la réforme des rythmes pour la rentrée 2014 (voir notre article ci-contre du 29 août 2014). Elle exprimait son attente (et sa confiance) par rapport à la publication du décret et spécifiait d'ores et déjà : "le maintien de la distinction des deux temps (heures d'accueil périscolaire d'une part et trois heures nouvelles issues de la réforme des rythmes d'autre part) a été retenu afin de continuer à suivre et piloter la mise en œuvre de la réforme". La circulaire rappelait aussi que l'aide spécifique des CAF pour accompagner la réforme des rythmes (0,50 euro x nombre d'heures réalisées par enfant) ne pouvait pas concerner "les temps de surveillance (dits de garderie)".

Extension des diplômes permettant d'exercer les fonctions d'animation et de direction

Le décret du 3 novembre était accompagné de trois arrêtés. L'un d'entre eux modifie la liste des titres et diplômes permettant d'exercer les fonctions d'animation et de direction en séjours de vacances, en accueils sans hébergement et en accueils de scoutisme. Le BAPAAT (Brevet d'aptitude professionnelle d'assistant animateur technicien) remplace ainsi le BEATEP (Brevet d'État d'Animateur Technicien de l'Éducation Populaire et de la jeunesse). Et sont ajoutés à la liste le diplôme d'animateur de section de jeunes sapeurs-pompiers, le diplôme d'Etat de moniteur éducateur (DEME) et le diplôme universitaire de musicien intervenant (DUMI).
Un second arrêté précise que l'autorisation accordée par le préfet aux personnes titulaires du BAFD (brevet d'aptitude aux fonctions de directeur en accueils collectifs de mineurs) d'exercer des fonctions de direction des accueils périscolaires et qui ne pouvait excéder douze mois "peut être prorogée pendant un an".
Le troisième arrêté modifie les modalités de déclaration préalable aux accueils de mineurs selon qu'ils sont périscolaires ou extrascolaires.

Références :
- Décret n° 2014-1320 du 3 novembre 2014 modifiant les articles R. 227-1 et R. 227-16 du code de l'action sociale et des familles
- Arrêté du 3 novembre 2014 portant modification de l'arrêté du 9 février 2007 fixant les titres et diplômes permettant d'exercer les fonctions d'animation et de direction en séjours de vacances, en accueils sans hébergement et en accueils de scoutisme
- Arrêté du 3 novembre 2014 relatif à la déclaration préalable aux accueils de mineurs prévue par l'article R. 227-2 du code de l'action sociale et des familles
- Arrêté du 3 novembre 2014 modifiant l'arrêté du 12 décembre 2013 relatif à l'encadrement des accueils de loisirs organisés pendant les heures qui précèdent et suivent la classe pour une durée de plus de quatre-vingts jours et pour un effectif supérieur à quatre-vingts mineurs

Valérie Liquet

localtis.frhttp://www.localtis.info/cs/ContentServer?pagename=Localtis/LOCActu/ArticleActualite&jid=1250267995090&cid=1250267985789

  • La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République consacre le principe de l’école inclusive pour tous les élèves sans aucune distinction. L’augmentation du nombre d’enfants en situation de handicap scolarisés dans les écoles et établissements relevant du ministère de l’Éducation nationale (public et privé) est constante : en 2014-2015, ils sont 259 941, dont 151 412 dans le premier degré et 108 529 dans le second degré. C’est dans le second degré que l’évolution est la plus forte (+277% depuis 2005).
  • Des moyens supplémentaires sont prévus pour cette rentrée 2015 : 30 nouvelles unités d’enseignement autisme en maternelle ; 350 ETP d’AESH ; 10 000 contrats supplémentaires prévus à la rentrée scolaire 2015 sur des missions d’auxiliaires de vie scolaire.

http://cache.media.education.gouv.fr/file/DP_rentree/70/2/Rentree2015-Dossier-de-presse-fiche-39-L-ecole-inclusive_456702.pdf

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Malgré une amélioration des conditions d'examens depuis dix ans, associations et familles de lycéens handicapés appellent à assouplir davantage les épreuves. 

 

«Votre fils ne saura jamais lire ou écrire.» Ces mots, lâchés par une directrice d’établissement primaire en 2003, Michel Tissier s’en souvient encore. David, son petit garçon alors âgé de 8 ans, souffre de dyspraxie provoquant troubles visuels et troubles de la parole. Aujourd’hui, il passe le bac ES avec un aménagement d’épreuves. Comme lui, près de 30 000 candidats bénéficient de ces mesures, un chiffre en constante augmentation depuis près de dix ans. Un signal positif, même si des ratés persistent. Mercredi dernier, une lycéenne non-voyante dans le Var n’a pas pu plancher sur son examen de français faute de version disponible en braille. Un imbroglio reflet des difficultés quotidiennes vécues par ces enfants.

UNE AMÉLIORATION NOTABLE

«On ne peut pas le nier, des efforts sont faits», tient à souligner Vincent Michel, président de la Fédération des aveugles et handicapés visuels. En 2010, quelque 20 000 lycéens avaient accès aux aménagements d’épreuves, soit une augmentation de près de 10 000 étudiants en trois ans. Selon Philippe Van den Herreweghe, délégué ministériel aux personnes handicapées au sein du ministère de l’Éducation nationale, ces chiffres s’expliquent notamment par la hausse importante de la scolarisation des enfants handicapés: «Entre 2009 et 2014, on note 80% de lycéens handicapés en plus !» Une croissance des effectifs qui nécessite quelques adaptations. Pour répondre aux besoins d’accompagnement, la loi prévoit cinq types d’aménagements : le tiers-temps (les étudiants disposent d’un tiers du temps de l’épreuve en plus), l’aide technique ou humaine (ordinateur, secrétaire), la conservation des notes pendant cinq ans, l’étalement du passage des épreuves sur plusieurs sessions ou la dispense de certaines épreuves comme le sport ou les langues vivantes.

LE SACRO-SAINT TIERS TEMPS

Les associations de «dys» (dysorthographie, dyslexie, dyspraxie, dysgraphie…) assurent que le tiers-temps est presque systématiquement accordé par les rectorats en charge de l’attribution des aménagements et pointent une solution de facilité : «Un enfant dysgraphique, qui peine à former ses lettres et ses mots, ne parviendra pas à écrire correctement même si vous lui accordez quarante minutes supplémentaires». Au sein du ministère, on tente de tempérer : «On ne connaît pas la répartition exacte des aménagements accordés, ces données n’ont jamais été collectées».

«Il y a eu un véritable aménagement des horaires. Il y a deux ans, certains lycéens handicapés subissaient des journées de 9 heures», souligne Vincent Michel. Ce marathon, Françoise Verdon l’a vécu en 2011 lors des épreuves du bac de son fils, polyhandicapé. A l’époque, plusieurs épreuves se succèdent chaque jour. Un souvenir douloureux pour sa mère qui évoque une «lourdeur absolue et un état de fatigue immense». «Quand on y pense, c’est quand même absurde», ironise Patrice Fondin, directeur de l’association Handisup qui accompagne les jeunes en situation de handicap depuis 1989, «le tiers-temps génère des journées plus longues donc plus de fatigue. Ça fragilise des élèves déjà fragilisés».

Malgré l’étalement des épreuves, le tiers-temps entraîne encore certaines difficultés logistiques. Il y a deux ans, des lycéens handicapés inscrits en terminale ES avaient eu la mauvaise surprise de constater que deux de leurs épreuves se chevauchaient, leurs tiers-temps n’ayant pas été pris en compte par le ministère de l’Education. Un oubli qui alimente la frustration des familles des élèves handicapés. David Tessier, le lycéen de terminale ES, affrontait lundi son épreuve de sciences économiques et sociales: «Avec le temps majoré, mon fils a dû enchaîner plus de cinq heures d’examen. S’il voulait prendre une pause pour déjeuner, ce n’était même pas décompté de la durée totale, c’est terrible quand même !»,s’agace son père.

LOURDEURS ADMINISTRATIVES

Autre incohérence, soulevée par les parents: la désignation par le rectorat de l’auxiliaire de vie scolaire chargée d’accompagner le jeune sur toute la durée des épreuves. Dans une circulaire datée de 2011, il est précisé que «la position professionnelle de l’assistant par rapport au candidat ne doit pas être de nature à compromettre leur neutralité». Une aberration pour nombre de parents. David, le fils de Michel Tessier, bénéficie d’une auxiliaire tout au long de l’année : «Or si on suit le texte à la ligne, elle ne devrait pas être présente pendant le bac sous prétexte que sa relation avec mon fils pourrait la pousser à lui souffler les réponses ?» Les secrétaires désignés par les inspecteurs d’académie ne connaissent pas systématiquement les troubles spécifiques de chaque élève. Dans l’impossibilité de connaître à l’avance la personne qui accompagnera son fils, Françoise Verdon confie avoir vécu «dans l’angoisse jusqu’au jour J». Philippe Van den Herreweghe le reconnaît, certaines démarches alourdissent considérablement le passage du bac : «Quand un lycéen possède un aménagement spécifique tout au long du lycée, pourquoi est-ce nécessaire de renouveler à chaque examen sa demande d’aménagement ?»

UN «BAC HANDICAPÉ»?

Aux obstacles logistiques s’ajoutent les préjugés des autres étudiants et des parents d’élèves. Paul et Clémentine sont tous deux dyslexiques et scolarisés en classes de terminale et de première. Pour faire face aux critiques, ils privilégient le dialogue: «Certains élèves s’interrogent ou pensent que c’est plus facile pour nous… Il suffit d’expliquer pourquoi on ne passe pas le bac dans les mêmes conditions qu’eux et ils finissent par comprendre». Le père de David, Michel Tessier, se souvient d’une remarque lancée par un parent lors d’un conseil de classe:«De toute façon, avec son auxiliaire de vie, c’est plus simple pour lui !» Or le délégué ministériel aux personnes handicapées au sein du ministère de l’Éducation nationale insiste : «On ne le dit pas suffisamment mais la scolarisation des élèves handicapés est beaucoup plus difficile à vivre. Quand ils rentrent chez eux après une journée d’école, ils ne regardent pas la télévision, ils bossent, seuls ou avec l’aide de leurs parents mais ils bossent». Pour beaucoup d’associations, les autorités font preuve de trop de rigidité. Les aménagements techniques, humains, logistiques, bien que nécessaires, doivent s’accompagner d’un travail de réflexion sur le fond même des épreuves : «Il faut ouvrir le débat, s’asseoir autour d’une table et envisager une adaptation des exercices. La généralisation du contrôle continu irait en ce sens», analyse Sophie Cluzel présidente de la Fnaseph (Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap). Du côté du ministère, moduler le contenu des épreuves est inenvisageable, insiste Philippe Van den Herreweghe: «Si on commence à supprimer certains exercices pour les lycéens handicapés, ça n’est plus le baccalauréat mais ça devient le "bac handicapé"! Ça n’est pas souhaitable.»

Auteur(s) : Caroline Sédrati-Dinet
La scolarisation des enfants handicapés pris en charge dans les établissements médico-sociaux, organisée sous la forme d’unités d’enseignement, reste compliquée et peu ouverte sur l’extérieur. La coopération entre l’Education nationale et le secteur médico-social bute toujours sur les cloisonnements culturels et institutionnels. Pas sûr que les dernières mesures du gouvernement suffisent à changer la donne.
Depuis la loi du 11 février 2005, la scolarisation des enfants handicapés est un axe majeur de la politique du handicap. Le législateur a consacré le droit à un parcours de formation adapté pour tous les enfants handicapés, décliné dans le cadre d’un projet personnalisé de scolarisation. Lorsque l’enfant est pris en charge par un établissement médico-social, celui-ci s’inscrit dans le cadre du décret et de l’arrêté du 2 avril 2009(1), qui posent les termes de la coopération entre les établissements scolaires et médico-sociaux.

« Auparavant, la coopération entre l’Education nationale et le secteur médico-social relevait du cas par cas selon la volonté des institutions scolaires et médico-sociales », explique Sophie Cluzel, présidente de la Fnaseph (Fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap). « Il y avait certes déjà des initiatives locales de coopération entre les établissements médico-sociaux et scolaires, mais elles restaient souvent informelles. Le décret et l’arrêté de 2009 ont donné un cadre juridique à ces expériences disparates », précise Sandrine Lair, chef du bureau de la personnalisation des parcours scolaires et de la scolarisation des élèves handicapés à la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco).
Objectif ? Rompre avec la logique d’une scolarisation en petits groupes au sein d’un établissement médico-social pour privilégier une logique de parcours personnalisé et une démarche inclusive. « Le décret insiste sur la nécessité de repenser les parcours des élèves handicapés en établissements médico-sociaux en fluidifiant les liens avec l’Education nationale », explique Sandrine Lair. « L’objectif est de développer le vivre-ensemble : de faire en sorte que les enfants qui résident en établissements, notamment en instituts médico-éducatifs [IME], majoritaires, soient mieux intégrés au sein des écoles, afin qu’ils développent davantage d’échanges et de temps de partage avec les autres élèves », relève Sophie Cluzel. « Les textes de 2009 marquent une étape importante qui a été appuyée par la loi pour la refondation de l’école de juillet 2013, laquelle insiste également sur le renforcement de la coopération avec le secteur médico-social », poursuit Maryse Lacombe, conseillère technique à l’académie de Limoges.

STATU QUO

Six ans plus tard, le bilan est plus que mitigé. Le « changement attendu a-t-il été accompli ? A ce stade, la réponse ne peut qu’être négative », pointe un rapport des services d’inspection et de contrôle des ministères des Affaires sociales, de l’Education nationale et des Finances remis en décembre dernier(2).
« Il fait le constat que rien n’a bougé », commente Sophie Cluzel. « Les cloisonnements entre les deux secteurs sont encore très importants et la mise en commun des compétences au service du parcours de l’enfant reste difficile »,souligne Thierry Nouvel, directeur général de l’Unapei (Union nationale des associations de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis). De fait, les dispositions ne sont qu’en partie appliquées, en particulier concernant les unités d’enseignement (UE) (voir encadré, page 26). Destinées à assurer un enseignement aux enfants en établissements médico-sociaux, ces unités, créées en décembre 2005, n’ont pas connu le développement espéré, loin s’en faut(3).
Dans ces conditions, le rapport des services d’inspection relève qu’il existe « un nombre important de jeunes dont le nombre reste difficile à arrêter (10 000 ? 20 000 ? 30 000 ?) qui ne bénéficient d’aucune forme de scolarisation ».Parmi eux, nombreux sont ceux qui sont accueillis en établissement sans bénéficier du projet personnalisé de scolarisation qui doit être élaboré pour chaque enfant par les équipes pluridisciplinaires des maisons départementales des personnes handicapées. De surcroît, lorsqu’elle existe, l’UE est rarement externalisée – comme la réglementation l’y autorise pourtant – sous la forme du déplacement d’un groupe d’élèves de l’établissement dans une salle de classe d’une école, d’un collège ou d’un lycée. La scolarisation interne, avec un enseignement dispensé au sein de l’institution médico-sociale, « constitue la modalité de scolarisation première et concerne une très forte majorité des jeunes des établissements », relève le rapport.

ÉVITER LE « VASE CLOS »

L’unité d’enseignement externalisée a pourtant plusieurs avantages(4) : « Elle permet aux élèves de bénéficier d’un plateau technique médico-social et d’un temps d’enseignement en milieu ordinaire avec la possibilité de vivre des temps collectifs communs – récréation, cantine… – et, si c’est envisageable, des temps d’inclusion dans une classe ordinaire, de façon individuelle ou en petits groupes. Les élèves apprennent à vivre dans la société alors que la vie en établissement peut vite constituer une voie parallèle », observe Maryse Lacombe. « Les UE externalisées ont l’intérêt de fonctionner comme si l’IME se déplaçait dans l’école pour compléter le travail de l’enseignant », souligne Thierry Nouvel.
L’AAPEI (Association de parents, de personnes handicapées mentales et de leurs amis) de Strasbourg et environs fait figure de précurseur puisque sa première classe externalisée a vu le jour en 1980. Aujourd’hui, elle compte sept classes externalisées en maternelle et en élémentaire (sur les huit classes de son IME) et quatre en collèges et lycées (sur les cinq classes de son institut médico-professionnel). Chaque classe est dotée d’un enseignant (spécialisé dans la mesure du possible) et d’un personnel éducatif (éducateur spécialisé ou moniteur-éducateur en collège et lycée, éducateur de jeunes enfants ou moniteur-éducateur en élémentaire) présents durant les temps de classe et de vie scolaire. « L’équipe médico-sociale étant sur place et partageant le même rythme scolaire que les autres enseignants, c’est beaucoup plus facile d’organiser des modules d’enseignement dans des classes ordinaires », explique Jean-David Meugé, le directeur général. Il faut certes continuer à répondre aux besoins spécifiques de ces enfants et adolescents qui requièrent un accompagnement médico-social plus consistant que ceux qui sont orientés vers une scolarisation individuelle avec un auxiliaire de vie scolaire. Mais il est indispensable que leur scolarisation soit réalisée le plus possible dans des lieux de droit commun pour éviter le vase clos de l’institution. »
Reste que la plupart des acteurs font montre d’une grande frilosité. Il faut dire que les freins culturels restent nombreux.« C’est parce que l’Education nationale ne voulait pas accueillir d’enfants handicapés que les familles ont été tenues de créer des écoles parallèles, qui sont les établissements médico-sociaux d’aujourd’hui, justifie Thierry Nouvel. La communauté éducative reste globalement dans le rejet du handicap. » « Les enseignants évoquent leur inexpérience pour refuser d’accueillir ces enfants qui requièrent une approche différente », ajoute Sophie Cluzel.
Pour le secteur médico-social, la démarche n’est pas non plus naturelle : « Les équipes ont jusque-là vécu très largement refermées sur leur structure et, aujourd’hui, on leur demande de s’ouvrir, ce qui suscite forcément des réticences. Sortir de l’établissement apparaît comme une révolution », observe Maryse Lacombe. Nombre de professionnels du secteur craignent que le milieu ordinaire soit trop violent pour les enfants. « Mais quand les jeunes en sortent, que se passe-t-il ? Beaucoup ne sont pas aguerris pour vivre dans la société, alors que la politique de l’inclusion vise, au contraire, à les préparer à être de futurs citoyens », répond-elle.

DES FREINS CULTURELS ET TECHNIQUES

« Le problème est qu’il n’existe pas de culture commune entre les acteurs de l’Education nationale et du médico-social », observe Sandrine Lair, qui plaide pour des formations partagées (voir page 29). Sans compter les obstacles techniques. « Dans certains cas, les heures de fonctionnement de la classe externalisée peuvent ne pas correspondre à celles de l’école, notamment avec la mise en place de la nouvelle organisation du temps scolaire le mercredi matin », pointe le rapport des inspections. Autre écueil : le transport. L’assurance maladie ne prenant en charge qu’un aller-retour domicile-établissement par jour, « qui paie le coût du transport de l’établissement médico-social à l’école ? Peut-on imaginer un transport direct du domicile vers l’établissement scolaire ? Ces questions pratiques ont des répercussions très concrètes au quotidien pour les familles », affirme Sophie Cluzel.
Fabrice Toletti, directeur général des Pupilles de l’enseignement public (PEP) 21, insiste, pour sa part, sur l’adaptation des locaux. « L’architecture reste négligée : si l’on veut développer la scolarisation au sein de l’école ordinaire, il faut prévoir des espaces dédiés aux soins médicaux, paramédicaux et aux temps éducatifs. Il n’est pas acceptable que les élèves soient obligés de faire 30 minutes de taxi pour leurs séances de rééducation ou qu’ils en bénéficient à l’école entre une photocopieuse et une armoire ! » La participation au déjeuner peut également se révéler compliquée lorsque la capacité d’accueil de la cantine est insuffisante.
La tarification est un autre point d’achoppement : « Les établissements médico-sociaux étant principalement rémunérés au prix de journée, si l’enfant est à l’école et qu’il ne déjeune pas dans son institut, ce dernier aura du mal à obtenir ce financement – sauf au prix de procédures complexes », explique Sophie Cluzel. La réforme de la tarification des établissements, lancée en novembre 2014, changera-t-elle la donne ? D’ores et déjà, « il faut partir des bonnes pratiques de gestion mises en place par les associations qui ont trouvé des solutions », invite Sophie Cluzel.
Autre difficulté : souvent, les enfants des classes externalisées ne sont pas comptabilisés dans les effectifs de l’établissement scolaire. « Chaque collège bénéficie d’une dotation horaire globale fixée en fonction du nombre d’élèves inscrits. Si une unité d’enseignement s’y implante sans que les enfants y soient inscrits, cette dotation n’augmente pas malgré des effectifs en hausse, ce qui rend compliquée l’organisation de temps de travail en classes ordinaires sans les surcharger », explique Sophie Cluzel.
La réduction des formations pour devenir enseignant spécialisé(5) pose d’autres problèmes. « En Bourgogne, cela fait dix ans qu’aucun enseignant n’a été formé dans les domaines sensoriel et moteur au motif que cela coûte trop cher »,dénonce Fabrice Toletti. Conséquence : dans les établissements gérés par les PEP 21, il n’y a plus d’enseignant spécialisé pour les déficients visuels et la situation se complexifie régulièrement pour les autres spécialités. « Le discours politique valorise l’inclusion, mais comment accueillir des jeunes dans une unité d’enseignement si les enseignants ne sont pas spécialisés ? Cela risque de mettre en difficulté les élèves et les enseignants », poursuit Fabrice Toletti.
Depuis la publication du rapport des services d’inspection et de contrôle, qui dénonce l’absence de volonté politique pour développer la coopération, un tournant semble avoir été amorcé. La circulaire du 3 juin dernier(6) confirme la relocalisation de 100 UE, actuellement installées dans des établissements médico-sociaux, au sein des écoles dès cette rentrée, « ce qui portera leur nombre à près de 300 ». Un groupe de travail copiloté par la direction générale de la cohésion sociale (DGCS) et la Dgesco est chargé d’élaborer un document clarifiant la définition des UE externalisées, en vue de constituer un cahier des charges. « Il s’agit d’impulser un mouvement pour aller au-delà des 100 UE externalisées annoncées, explique Sandrine Lair. L’accent mis sur les élèves des établissements médico-sociaux est tout à fait nouveau en termes d’affichage et d’action politiques ».
Pour Jean-Louis Garcia, président de Fédération des APAJH (associations pour adultes et jeunes handicapés), la bataille est toutefois loin d’être gagnée : « ces mesures sont positives mais trop limitées. Il faudrait davantage d’ambition ». « 100 unités externalisées, ça reste peu, commente aussi Thierry Nouvel. Pourquoi le gouvernement ne lancerait-il pas le défi que, d’ici à cinq ans, toutes les écoles aient signé une convention de coopération avec au moins un établissement médico-social ? » Au-delà des freins culturels et institutionnels, le véritable blocage est politique, conclut Sophie Cluzel : « Tant que la scolarisation des enfants handicapés relèvera de la double tutelle des ministères des Affaires sociales et de l’Education nationale, toute véritable avancée est impossible. En particulier parce que les décisions relèvent de budgets différents. »

Les unités d’enseignement en bref
Au sein des établissements médico-sociaux, les unités d’enseignement ont pour mission la mise en œuvre de « tout dispositif d’enseignement concourant à la réalisation du projet personnalisé de scolarisation [PPS], au service du parcours de formation de l’élève », indique le décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005. Elles fonctionnent avec des enseignants spécialisés mis à disposition par l’Education nationale qui organisent le parcours des élèves à partir du cahier des charges que constitue le PPS. Ces unités sont parties intégrantes de l’établissement médico-social et leur projet pédagogique « constitue un volet du projet de l’établissement », indique l’arrêté du 2 avril 2009 précisant les modalités de création et d’organisation des unités d’enseignement. Si elles sont la plupart du temps implantées dans les établissements médico-sociaux, elles peuvent aussi être délocalisées dans un établissement scolaire. Dans les faits, l’enseignement, souvent d’une durée hebdomadaire réduite (rarement supérieure à un mi-temps), est généralement assuré par une petite équipe d’enseignants spécialisés du premier degré (même quand le public est constitué d’adolescents) à destination de très petits groupes d’élèves (généralement moins de cinq).

D’autres pistes à développer ?
Les unités d’enseignement (UE) externalisées ne sont qu’une solution transitoire, estime Fabrice Toletti, directeur général des Pupilles de l’enseignement public (PEP) 21 : « D’autres dispositifs permettent une inclusion plus ambitieuse. C’est le cas notamment de la scolarisation individuelle en milieu ordinaire dans le cadre d’un Sessad[service d’éducation spéciale et de soins à domicile], avec éventuellement un auxiliaire de vie scolaire, ou dans le cadre d’une CLIS ou d’une ULIS[1]avec, si besoin, un accompagnement médico-social conséquent. » La CLIS de l’école maternelle Colombière de Dijon qui accueille principalement des enfants de l’institut d’éducation motrice géré par le pôle sensoriel et moteur du Clos-Chauveau des PEP 21 en est une illustration. « Une aile entière du groupe scolaire lui est dédiée avec une salle de classe, un espace de soins, une salle éducative, une salle pour l’ergothérapie, une autre pour la kiné et un bureau pour l’orthophoniste, ce qui permet à l’équipe pluridisciplinaire de l’institut d’éducation motrice d’intervenir parallèlement aux temps de classe, en complément de la présence permanente d’une aide médico-psychologique », explique Muriel Terraz, la directrice du pôle.
Autre solution intermédiaire : la scolarité partagée. Elle offre aux élèves la possibilité d’effectuer leur enseignement en partie dans leur UE et en partie dans une classe ordinaire ou spécialisée (CLIS ou ULIS). « Cette modalité tend à se développer et s’ajoute à la palette des solutions possibles pour rapprocher l’élève d’une scolarité ordinaire »,observe Sandrine Lair, de la direction générale de l’enseignement scolaire. Elle ne concernerait toutefois qu’environ 10 % des jeunes des établissements. Bien qu’elle « présente de meilleures conditions d’inclusion que la classe externalisée et prépare mieux les élèves à accéder à une scolarisation à temps plein », la scolarité partagée « très individualisée, s’effectue dans de nombreuses classes et suppose une organisation précise, négociée et relativement coûteuse », note le rapport des services d’inspection et de contrôle remis en décembre 2014 aux ministres des Affaires sociales, de l’Education nationale et des Finances(2).

Notes
(1) Voir ASH n° 2604 du 10-04-09, p. 5.
(2) Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé – Disponible surhttp://goo.gl/Czgd5I – Voir ASH n° 2906, du 17-04-15, p. 10.
(3) En 2013, on comptait 79 217 élèves en unités d’enseignement réparties dans environ 2 000 établissements et services médico-sociaux.
(4) Sur les effets des UE externalisées, à lire aussi l’enquête qualitative réalisée par la CNSA, la Dgesco et la DGCS – Mars 2015 – Disponible sur www.cnsa.fr – Voir ASH n° 2910 du 15-05-15, p. 11.
(5) Il s’agit du certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPA-SH) pour le premier degré et du certificat complémentaire pour l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés (2CA-SH) dans le second degré.
(6) Voir ASH n° 2915 du 19-06-15, p. 44.
(1) Les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) en élémentaire et les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) au collège et au lycée sont des classes avec un enseignement adapté organisées par l’Education nationale en direction des élèves présentant un handicap.
(2) Les unités d’enseignement dans les établissements médico-sociaux et de santé – Disponible surhttp://goo.gl/Czgd5I – Voir ASH n° 2906, du 17-04-15, p. 10.


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