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Serge Thomazet, université Blaise Pascal de Clermont -Ferrand- Responsable du Master 2 « Scolarisation et besoins éducatifs particuliers »

Serge Thomazet : Merci. Je crois qu'il y a des raisons d'être optimiste. En tout cas, ce que je vous propose tout de suite, c'est de réfléchir sur ce concept d'école inclusive qui nous arrive des États-Unis en fait. Notre pays s'en est emparé, et cela se retrouve dans la loi de Refondation de l'école. Pour moi, c'est un concept, une vision de l'école. Tout à l'heure, Valérie Delestre disait «une école plus inclusive». On tend vers l'inclusion.

L'inclusion est devenue synonyme d'intégration et on n'a pas avancé. En tant que chercheurs et enseignants d'université je me suis dit : «si l'on a inventé un concept, est-ce que c'est juste pour faire politiquement correct, ou bien pour faire comme les Américains – parce qu'à l'époque on imitait beaucoup les Américains – ou bien est-ce qu'il y a derrière un changement ?»

Et ce dont j'aimerais vous convaincre, c'est qu'il y a réellement un changement de paradigme est une façon différente de penser l'école lorsqu'on parle d'école inclusive. Et pour le coup, cela remonte un peu le moral, parce qu'on sait où on voudrait aller. Et en plus il me semble que cela donne des pistes d'actions.

thomazet2Il me semble que pour beaucoup d'enfants, d'adolescents de jeunes adultes qui vont à l'école, aménagements d'accessibilité sont suffisants.

Dans la mesure où, à partir du moment où l'on peut rentrer un fauteuil roulant dans une salle de classe, à partir du moment où l'on peut avoir une traduction en braille ou en langue des signes, on a un certain nombre de jeunes qui peuvent aller à l'école sans que l'école ne change plus que ça. Pour moi, c'est de l'intégration. C'est ce qui s'est passé depuis les années 1975. Depuis que la loi l'a permis, quand c'était possible, à un certain nombre de jeunes de fréquenter l'école avec un handicap.

Pour le coup, on comprend bien que l'école n'a pas a changé plus que cela. D'ailleurs je ne vois pas pourquoi elle changerait. Il me semble qu'encore maintenant, le concept d'intégration a du sens quand il permet à des jeunes l'accès à l'accueil. On disait tout à l'heure aux locaux mais aussi au savoir.

Mais il y a un certain nombre de jeunes pour lesquels ce n'est pas réglé. Les cas les plus courants, ce sont les DYS, c'est l'accès à l'enseignement : un jeune dyslexique est capable de comprendre les contenus ordinaires. Par contre il a une grande difficulté de lecture qui le met tout de suite en échec. Si on ne trouve pas un moyen pour contourner cette difficulté en lecture il sera en échec scolaire. Et ce n'est pas un problème de contenu, mais un problème d'accès.

Il me semble que la loi de 2005 a été mise en place pour une autre population. Une population d'enfants, de jeunes, pour qui l'accès à l'école ne se posait plus en termes d'accessibilité aux locaux et au savoir, mais d'accès aux contenus de l'enseignement. Des élèves pour lesquels l'adaptation rééducative, l'adaptation prothétique ne suffisait pas. Il fallait que l'école face un peu de chemin dans leur direction. Donc pour moi, l'école inclusive est une école qui va s'adapter. On ne va pas se contenter d'adapter l'enfant à l'école, il va falloir adapter l'école à l'enfant.

Cela paraît évident si l'on y réfléchit bien. Ce sont des choses que l'on fait depuis longtemps déjà, Gérard Poux fera un témoignage si c'est nécessaire.

Il me semble alors que le changement de paradigme est là. Jusqu'en 2005, et encore maintenant dans pas mal de situations, quand on est dans une logique d'intégration, l'enfant est dehors, il frappe à la porte de l'école, et qu'on essaie, tous ensemble, avec bonne volonté, de voir jusqu'où ils peuvent pénétrer le système ordinaire. Est-ce qu'ils peuvent rentrer dans les locaux ? Une simple intégration physique. Est-ce qu'ils peuvent avoir une intégration sociale, est-ce qu'ils peuvent partager le restaurant, des activités, les enseignements qui ne servent à rien, la musique ou le sport ? Je polémique ! Mais pour les choses sérieuses, il retourne en classe spéciale. Ou bien est-ce qu'on peut aller jusqu'à l'enseignement ordinaire en classe ordinaire avec des adaptations ? On est donc d'une logique qui va du dehors vers le dedans. Cela, c'est l'intégration scolaire.

L'école inclusive, ce qui est prévu par la loi, que tout enfant est inscrit de droit à l'école, pour moi, c'est fondamental, mais ce n'est pas qu'une façon de parler.

Cela veut dire que l'enfant est dedans. Et que l'on va mettre en place les aménagements qui vont faire que peut-être, peut-être pour cet enfant, des adaptations seront possibles ou nécessaires en classe ordinaire, mais peut-être que les besoins de cet enfant vont finalement nécessiter un aménagement tel qu'il faudra créer un dispositif spécialisé, une classe spéciale. Il y a des enfants qu'il faut protéger d'eux-mêmes et des autres, ils ont besoin d'un dispositif assez fermé. Pour moi, l'école inclusive, ce n'est pas toujours tout le monde en classes ordinaires forcément. Pour moi, la classe ne peut pas être inclusive. C'est une école qui peut être inclusive. C'est-à-dire que l'école réfléchit au dispositif qu'elle va mettre en œuvre en réponse aux besoins des élèves qu'elle accueille. Une classe inclusive, cela veut dire beaucoup de souffrance, parce que c'est l'enseignant qui se retrouve tout seul – pour accepter les enfants qu'on lui propose. Et ici il y a un problème. Cette dimension collective de la réponse – nous en parlions avec Gérard Poux – est difficile.

L'école inclusive, pour moi ce n'est pas de l'intégration poussée. Sinon c'est de la souffrance pour un enfant à ce moment-là, à qui l'on enseigne des choses qui ne le concernent pas. C'est de la souffrance pour la famille, parce que la famille voit bien qu'il y a un problème, et c'est de la souffrance pour les professionnels de l'enseignement ou de l'accompagnement, parce que les professionnels voient qu'on essaie de gérer de l'insurmontable dans un contexte normatif comme celui de l'école. L'école française est construite comme cela, normative. On a souhaité l'école ordinaire, on ne va pas changer l'école. Il faut donc trouver les adaptations qui permettent à chacun d'y vivre au mieux de ses besoins.

Autres pistes d'action, il y en a 2, et je m'arrêterai là.

Si l'on dit qu'effectivement l'école doit se transformer, s'adapter, cela suppose qu'il faut réfléchir aux besoins des élèves auxquels on va répondre.

Un enfant qui a un besoin, c'est quoi ? Il aura par exemple des difficultés en lecture. Ces difficultés peuvent venir d'un handicap, mais elles peuvent aussi venir d'une difficulté sociale culturelle ou personnelle. Pour l'enseignant, son travail sera de répondre à ce besoin. Il faudra aider cet élève en lecture. S'il n'arrive pas à lire, il faudra trouver un moyen pour l'aider à contourner cette difficulté. L'origine de cette difficulté, que cela vienne d'un trouble ou d'une difficulté sociale, ce n'est pas si important que cela.

Je dis simplement que pour nous, nous avons un travail énorme à faire dans l'école qui est d'identifier les besoins éducatifs.

Y-t-il a un intérêt ou pas à ce que l'aide soit relative au handicap, dans cette logique très tubulaire que notre état français a construit depuis des décennies ? Ou l'on a des réponses aux enfants du voyage, les réponses aux enfants non francophones, les réponses par type de handicap ? Je ne suis pas sûr. Peut-être ? Mais en tout cas la réflexion n'est pas très avancée dans notre domaine. Il me semble qu'il y a là des pistes de recherches qui sont intéressantes, des pistes qui peuvent permettre de repenser les accompagnements, de faire bouger l'école, de rendre les choses possibles. Parce qu'évidemment, si vous expliquez aux enseignants que chaque enfant est différent, vous voyez bien l'injonction paradoxale. Nous exigeons une éducation collective, mais il va falloir prendre en compte chaque enfant dans sa différence. Cela veut dire quoi ? Enseigner à chacun quelque chose de différent ? Nous en revenons à des logiques ségrégatives. Cela réagit, c'est très bien. Nous sommes donc nombreux à essayer de réfléchir - en Amérique du Nord, on appelle cela des pédagogies universelles - c'est-à-dire des pédagogies qui rejoignent un maximum d'enfants et qui permettent de tenir cette exigence - en apparence impossible - à la fois d'accueillir un collectif différent, avec des taches collectives, mais avec des objectifs différenciés. Ce sont des pistes de travail qui me semblent extrêmement riches et qui rendent possibles les choses dans l'école. En n'exigeant pas que soit traité spécifiquement un enfant sous prétexte qu'il a une problématique spécifique. Je vous soumets cette réflexion.

Dernier point, concernant le partenariat, puisqu'on en a parlé tout à l'heure. Je travaille beaucoup avec les enseignants, notamment en recherche. Les enseignants se retrouvent en difficulté, notamment les enseignants ordinaires. Pendant les décennies, on leur a dit que l'accueil du public handicapé est une affaire de spécialistes. Et puis tout d'un coup, depuis 3 ou 4 ans on leur dit que c'est une question de bonne volonté. Alors ils ne comprennent plus. L'idée reste que ces enfants sont différents et que c'est difficile, qu'il faut un spécialiste. Donc on va demander aux spécialistes. Notamment au secteur médico-social où il y a de belles expertises. Et les enseignants, évidemment je caricature, vont aller demander au secteur médico-social, comme aux psychologues, ce qu'il faut faire avec cet enfant. Et vous voyez bien que là, tout à coup, on a une conception du partenariat qui relève de la délégation de service. C'est-à-dire, si je ne peux plus faire, je vais demander à un autre comment faire, ou lui demander de le faire. C'est une logique ancienne mais qui ne construit pas ensemble. Ce que nous travaillons à Clermont- Ferrand, sur la scolarisation et les besoins particuliers, c'est de voir comment un enseignant ordinaire - ce n'est pas du tout péjoratif - un enseignant qui est spécialiste de la classe, qui sait gérer un collectif d'enfants, peut collaborer avec un enseignant spécialisé qui connaît bien les adaptations pédagogiques. Comment il peut collaborer avec un professionnel du médico-social, avec un SESSAD qui va tenir la problématique et les limitations.

Par exemple, nous avions une réunion il y a pas très longtemps sur la dyslexie, un neuropsychiatre me disait : «je peux discuter avec un enseignant. Je ne peux pas lui dire comment faire sa classe, mais je peux lui dire comment monter un dispositif».

Il manque juste donc un acteur. Celui qui est au centre de notre réflexion aujourd'hui, c'est l'accompagnant. L'AVS qui, évidemment, si nous arrivions à le professionnaliser - et je sais que sans que cela soit fait il y en a beaucoup qui le sont déjà - prendrait aussi sa place d'expert lui aussi. Parce qu'évidemment cela ne prend pas 15 jours pour que ces personnes placées au quotidien aux côtés d'un jeune, en sachent beaucoup sur ce jeune. Et certainement plus que l'enseignant qui gère le collectif. Finalement, on se retrouve avec un collectif de spécialistes. Je n'ai pas oublié les familles, chacun est spécialiste de son point de vue, et ce qu'on doit construire, c'est un projet. Pour le coup, le PPS - ou vous l'appellerez comme vous voudrez -, le projet prend une autre coloration qu'une simple répartition d'emploi du temps ou de tâches. On a bien une dimension collective.

Vincent Edin : Merci de nous avoir ouvert un certain nombre de pistes. J'ai bien compris que nous avions changé de paradigme et qu'il fallait réadapter l'école à l'enfant. Et non le contraire. Cela m'a rappelé cette histoire d'un couturier en disant que ce n'est pas à la femme de s'adapter aux vêtements, mais le contraire.

Monsieur Gérard Poux, j'imagine que comme Monsieur Jourdain vous faisiez déjà de l'école inclusive, qu'est-ce que cela a changé pour vous ?

poux2Gérard POUX, Conseiller technique auprès du recteur de l'académie de Clermont-Ferrand.

Gérard Poux : Bonjour. Je voudrais d'abord témoigner sur ce qui se passe dans l'académie de Clermont-Ferrand. Je vais parler de 3 temps. Un temps qui va de 2000 à 2005, un autre de 2005 à 2009, et puis ce qui est après.

On peut qualifier plutôt le premier comme celui du foisonnement. Puisque nous sommes une académie relativement foisonnante en termes de projet. Celui, ensuite de l'organisation, de 2005 à 2009, et puis les derniers temps, c'est celui des parcours. Une question qui arrive très massivement.

Le foisonnement pourquoi ? L'académie dans laquelle la première UPI collège a été créée, la première d'UPI lycée a été créée. Une réalité chasse l'autre. Un élève chasse un autre élève. Il fallait s'adapter. Des associations sont venues frapper à notre porte. Elles ont inventé, ce dont je témoigne ici c'est une invention collective, je ne parlerai que d'une partie de ma modeste place.

Une fois qu'on a amenés les jeunes au collège, que fait-on ? Il faut aller un peu plus loin. Il faut aller en lycée, il faut sans doute aller vers le supérieur. On s'est aperçu aussi que le handicap ne s'ajoute pas au handicap. Le recteur de l'époque avait créé une mission qui s'appelait «le public à besoins éducatifs particuliers». Ce qui était relativement novateur dans ce cadre-là. L'idée était de dépasser un peu tous les clivages. Il y avait certes le handicap, mais il y avait aussi des situations de handicap. Notamment tout ce qui était autour du spectre des troubles envahissants du développement, tout ce qui était spécifiquement autour des DYS, ce qui était autour des allophones et aussi autour des enfants du voyage. Réflexions sur la façon dont on pouvait prendre en charge la différence en apportant une expertise scientifique, en essayant de toucher l'ensemble des cadres du système qui avait vocation à descendre vers le terrain.

C'était la période du foisonnement qui nous a amenés à avoir une certaine avance, c'est-à-dire que le nombre d'enfants handicapés scolarisés était en valeur relative plus important qu'ailleurs.

En 2005, la question posée par la loi a été de démocratiser cet accès.

Dans un premier temps, des familles voulaient que leurs enfants suivent, et c'était socialement assez discriminé. Le propos qui était le nôtre a été d'organiser le réseau, notamment en commençant par les ULIS. Nous avons multiplié par 2 le nombre des ULIS.

Nous sommes passés de 5 à 13 ULIS lycées, en essayant d'avoir une couverture territoriale qui soit ajustée. Nous avons aussi essayé de raisonner tout ce qui était relative à la scolarisation des enfants du voyage. Nous avons redéfini complètement le mode d'accueil des enfants allophones. Nous avons aussi essayé de former les personnels aux différents outils, formation locale, formation plus générale. Tout ceci pour installer un paysage qui soit assez rassurant, aussi bien pour l'octroi de matériel, que pour les accompagnements par AVS, avec un certain nombre de protocoles. Autant d'éléments qui ont permis de stabiliser en quelque sorte la situation, et en tout cas de diffuser de manière assez large les questions et les réponses.

La présence de ce pôle, au niveau du rectorat, permettait d'irriguer la direction des ressources humaines, pour mettre en place les bons moyens aux bons endroits. Les moyens aussi, en termes de dotation horaire. Avec une écoute plutôt attentive du recteur qui n'a pas hésité à mettre de l'argent sur la table. Après avoir fait une analyse de l'ensemble du dispositif, le recteur a dit clairement «si ceci correspond à des besoins identifiés, à une attente à laquelle le service public doit répondre, donc nous mettons les moyens». Cela a été dit en ces termes, bien sûr avec de la mesure. On ne peut pas tout faire partout. Ce temps-là est un temps assez rassurant, sauf sur le versant de la formation.

Nous avons essayé de mettre en place différents dispositifs de formation en direction des enseignants, avec beaucoup de difficultés. C'est-à-dire qu'il y avait beaucoup d'attentes exprimées, mais, une fois la phase de réassurance passée à la rentrée, nous avions peu de demande formelle.

C'est une vraie question, vous multipliez cela avec les 1005 lieux de scolarisation, pour peu que les fichus élèves handicapés ne se trouvent pas au bon endroit au bon moment, où le professeur formé ne se trouve pas au bon endroit au bon moment, l'équation devient impossible à résoudre. Nous continuons à poser cette question : comment faire ? Nous avons essayé d'avancer sur différents terrains, je pense et je compte beaucoup sur la formation en ligne, mais de manière renouvelée, il faut qu'on arrive à faire en sorte que ce soit autre chose que des cours en présence réaménagée. Nous avons tenté de le faire avec des AVS dans l'académie, cela a été une difficulté majeure. Nous avons eu très vite un repli sur les démarches antérieures, notamment les cours en présence.

Nous sommes retournés vers nos partenaires, les services de soins, qui ont une réelle expertise, vers les inspecteurs qui ont accompagné leurs collègues, pour essayer de monter en charge avec un matériau qui ne cesse de bouger. Parce que heureusement, les élèves bougent, et les élèves handicapés aussi. Vous parliez de votre fils, Madame, je crois que la meilleure réflexion que j'ai pu recevoir, c'était à propos d'une ULIS implantée dans le Puy de Dôme. Un des chefs d'établissement d'un élève handicapé scolarisé dans l'ULIS en train de mettre un bazar indescriptible dans l'établissement. Non pas que dans la classe, mais aussi à la cantine, il avait trouvé bon nombre d'artifices pour pouvoir déstabiliser la structure, il était pleinement élève. Ceci fait beaucoup de bien.

Le 3e temps, je l'ai qualifié de temps de parcours, parce que tout ce travail antérieur pour faire monter ses cohortes successives d'élèves, nous amène à devoir gérer des flux d'orientation. Cela tombe plutôt bien ...

Tous ces flux d'élèves, au sortir de la 3e, qu'est-ce qu'on en fait ? Au sortir de la terminale, nous travaillons beaucoup avec HANDISUP. Comment est-ce qu'on accompagne ces parcours, comment est-ce qu'on facilite l'accès des élèves à quelque chose qui permet d'aller plus loin ? Du côté des poursuites d'études, mais aussi et surtout du côté de l'insertion. Après une ULIS lycée, qu'est-ce qu'on fait ? Nous allons parler cet après-midi, d'un modèle plus axé sur l'employabilité. Il n'en reste pas moins que les choses ne sont pas terminées pour beaucoup d'élèves au sortir de ces parcours en ULIS. Même si nous avons un taux d'insertion qui est à peu près de 50 %, il faut aménager une suite. Nous nous tournons de plus en plus vers le Conseil régional pour avoir des passerelles. Le Conseil régional a compris que c'était un investissement productif, puisqu'il s'agit de jeunes qui reviennent dans des dispositifs quelquefois après avoir éprouvé un certain nombre de difficultés de parcours.

Voilà un peu où nous en sommes. Cette logique de parcours nous amène sur des terrains qui sont ceux de l'évaluation. Comment évaluer les élèves ? On parle beaucoup aujourd'hui de la prise en compte les compétences. Pour un élève handicapé, c'est une évidence. Mais comment le faire ? Nous avons des élèves qui sont en lycée. Il faut aménager les examens. Comment fait-on ? Qu'accepte-t-on sur l'équité ou la rupture d'équité ? L'existence des pôles permet de faire en sorte qu'on puisse répondre à toutes les questions qui se posent. Que les questions soient posées pour un enfant allophone, pour un enfant du voyage qui n'a pas traditionnellement envie d'aller vers le parcours professionnel, et pour lequel on prévoira des stages en immersion, ... Nous n'intervenons pas de manière absolue, pas toujours de manière satisfaisante, mais à travers l'unité qui est le parcours, de se demander comment fait-on ?

Nous avons affirmé que la question était de savoir comment on répondait à la demande.

Nous arrivons aujourd'hui sur ce terrain des parcours qui me parait être l'élément structurant mais pas seulement pour le handicap, pour tous les élèves. Comment peut-on l'accompagner ? Qu'est-ce que c'est qu'un bonus ? Qu'est-ce que cela veut dire ? Qu'est-ce que c'est que de donner la possibilité d'aller à tel endroit ? Doit-on donner une priorité absolue ou relative ? Les élèves handicapés représentent presque 17 % de notre public. Nous parlions tout à l'heure de l'aménagement des examens, le nombre de demandes d'aménagement des examens est en train d'exploser. Et pas seulement pour des élèves handicapés. Parce qu'il y a «des situations de handicap».

La question est posée partout à tous les niveaux, et plus il y a de gens sensibilisés, plus on avance.

Un dernier mot pour essayer de résumer notre approche, nous avons travaillé avec les collègues de l'ONISEP, de la délégation régionale ONISEP Auvergne.

Vincent Edin : Il faut me pardonner mon absence de culture. Qu'est-ce que «allophone» ?

Gérard Poux : Ce sont 700 jeunes en Auvergne qui arrivent de divers pays et qui ne parlent pas notre langue. C'est aussi une logique d'inclusion qui est tout aussi évidente. Ce n'est pas le même public que les jeunes handicapés mais les questions sont souvent les mêmes parce qu'il y a des besoins particuliers. Comment est-ce qu'on y répond y compris en terme d'avenir?

Vincent Edin : Juste avant de passer la parole à Bernadette Céleste, comme vous parlez énormément en termes interrogatifs, vous avez fait remonter des centaines de questions : vous vous posez les questions avec qui ? À quelle fréquence ?

Gérard Poux : Je vais prendre l'exemple d'un aménagement d'examen. C'est une question que mon adjoint et moi nous allons nous poser avec des services d'examen. Et on ne lâchera pas tant qu'on n'aura pas obtenu quelque chose. Voilà comment les problèmes sont résolus. Personne ne connaît la réponse. Simplement en se mettant autour d'une table, on démêle ensemble. Ce sont les questions qui nous font avancer. Une question n'est pas un problème. La différence n'est pas un problème. C'est la question posée qui permet de faire avancer tout un tas d'autres questions pédagogiques. Comme l'a dit très bien tout à l'heure Serge Thomazet.

Vincent Edin : Merci beaucoup.

Je me tourne vers vous Madame Bernadette Céleste Directrice de l'INS-HEA. J'ai vu récemment à propos du baccalauréat, qu'avec l'extension des épreuves adaptées et l'explosion des demandes, il fallait faire des aménagements. Mais si vous avez une heure de plus pour une épreuve qui dure normalement de 9 à 12, comment faire pour suivre l'épreuve suivante qui démarre, elle, à 13h ? On voit donc qu'il y a une absence de concertation. Est-ce que cet exemple vous paraît être emblématique du manque de dialogue au sein de l'école de la république, l'école inclusive ?

Bernadette Céleste : Je rattacherai cela beaucoup plus du côté des accidents de parcours. Parce qu'il y en a toujours eu, pour les chefs d'établissement. J'ai été vice-présidente de l'université de Nanterre, en tant que chef d'établissement nous avons toute latitude pour pouvoir organiser les choses. Simplement, ceci relève pour moi de l'accident de parcours. C'est vrai qu'il faut être quelquefois confronté à l'accident de parcours pour se rendre compte de l'importance du dommage.

celesteJ'aimerais partir, pour parler à la suite de Monsieur Poux et de Monsieur Thomazet, du décalage issu de ce que l'un comme l'autre a dit sur le changement de paradigme. On est effectivement parti de l'intégration scolaire des enfants handicapés à un concept d'école inclusive. Le décalage existe entre ce changement de paradigme et l'enseignement spécialisé qui est resté totalement inchangé en dépit de profondes évolutions. Comment se passe l'enseignement spécialisé ? Un petit rappel, mais un petit rappel qui a une longue histoire. La formation, structure de l'enseignement spécialisé est d'avant la loi de 2005. Dans les faits, l'enseignant spécialisé pour devenir enseignant spécialisé concerne certains enseignants du premier et du second degré : ils doivent avoir une formation et une pratique d'enseignants ordinaires, ensuite, ils vont être formés au «spécialisé».

Au niveau du premier degré, les professeurs d'écoles spécialisées vont recevoir en une année une formation de 400 heures, et en ce qui concerne les professeurs de collège ou de lycée, ils ont une formation qui est aussi sur une année, mais de 350 heures. Avec une certification à la fin.

Un dispositif de formation - et Monsieur Thomazet l'a rappelé tout à l'heure - qui est totalement organisé par rapport à l'ancien concept d'enfant handicapé. À savoir, que les formations sont compartimentées par type de handicap, la formation pour les personnels qui vont s'occuper des sourds et malentendants, pour les personnels qui vont travailler avec les enfants déficients moteurs .... Ce que Serge évoquait en parlant de formation en tuyau, avec en plus des frontières.

Pour un enfant malvoyant ou/et aveugle, on sait bien qu'effectivement il va avoir besoin de techniques particulières, mais qu'il va y avoir aussi un enfant aveugle ou malvoyant avec sa particularité. Ce qui va être bon pour l'un d'eux ne sera pas forcément bon pour un autre. Donc, en fait, nous sommes sur un dispositif de formation qui n'est plus du tout en adéquation, ni avec le changement de paradigme, ni avec l'école inclusive. C'est un dispositif de formation qui est ciblée sur le repérage des difficultés, et la réponse «remédiatrice», mais pas du tout sur une formation qui rendrait le maître capable de rendre l'accès au savoir plus accessible.

Deuxième point : Que deviennent ces enseignants spécialisés ? Monsieur Poux comme Monsieur Thomazet en ont parlé. Certains d'entre eux vont être dans des écoles ordinaires, éventuellement chargées de CLIS ou d'ULIS. En ce qui concerne les enseignants de collège ou de lycée, il arrive qu'ils aient une formation pour des enfants malvoyants, par exemple mais ils retournent dans leur collège ou dans leur lycée sans avoir d'élèves malvoyants déficients visuels. Ils vont donc continuer leur carrière avec une formation qui leur sera relativement peu utile. Je crois quand même qu'il est réellement nécessaire, pour ce qui concerne la démarche vers l'école inclusive, vers la scolarisation des enfants à besoins éducatifs particuliers, que soit profondément restructurée la fonction de ces personnels spécialisés. Ces personnels spécialisés doivent à la fois être capables, quand c'est nécessaire, d'être dans des classes spéciales, je reviendrai là-dessus tout à l'heure. Mais ils doivent aussi être capables d'être un étayage, une ressource pour les professeurs d'école ordinaire, qui, dans le cadre de leur classe, vont avoir à scolariser un enfant qui a des besoins éducatifs particuliers. Donc, un dispositif à faire évoluer. Un dispositif de formation à faire évoluer. Une structuration à reprendre dans sa globalité. J'en suis vraiment convaincue.

Un autre point : la formation initiale des enseignants. On ne peut parler d'école inclusive sans réfléchir à la formation de tous les enseignants. J'en ai parlé tout à l'heure, ce collectif ASH va faire remonter des propositions. Il est important que dans chaque ESPE, qu'il existe une obligation - dans le cadre des Master mis en place -, de la mise en place d'un module spécifique sur l'école inclusive. Je ne sais pas à quel niveau, ni comment. Mais il le faut vraiment ! Parce que sans cela, comme l'expliquait Serge Thomazet tout à l'heure, les enseignants ne verront pas en quoi l'école inclusive est différente de l'intégration scolaire des enfants handicapés.

Tout à l'heure Philippe Van Den Herreweghe évoquait dans les appels que reçoit «Aide Handicap Ecole», le dysfonctionnement avec les AVS. Mais est-ce que dans les Master des métiers de l'éducation, on apprend réellement aux enseignants à travailler en collaboration avec des AVS ?

On n'apprend cela. Il y a bien des compétences à développer sur le travail en partenariat. Il y a même des recherches à faire là-dessus, parce que cette recherche n'existe pas beaucoup. La conséquence que j'ai pu voir, c'est que d'une académie à une autre, même d'une école à l'autre, le positionnement de l'AVS pouvait être totalement différent. Ici l'AVS va être un important facteur du dispositif de la scolarisation de l'enfant handicapé, ici l'AVS sera prié de rester sur sa chaise de ne pas déranger...

En raison de toute cette réflexion qui est menée à l'INSHEA, nous avons quand même été forts étonnés de ne pas avoir été invités au groupe de Madame Komitès sur l'accompagnement. On y aurait trouvé parfaitement notre place.

Je me permets de le dire, et ce sera mon dernier point, que je ne suis pas tout à fait d'accord avec Serge Thomazet. Je suis d'accord quand il dit que certains enfants avaient besoin d'environnement tout à fait particulier. Mais j'ai entendu aussi que la classe ne pouvait pas être inclusive, en parlant de la souffrance de l'enseignant.

J'ai une longue carrière derrière moi et j'ai commencé ma carrière, à un moment où l'Éducation nationale avait besoin de remplaçant. Les remplaçants, c'étaient des gens qui n'avaient aucune formation. Mon premier poste a été en section enfantine CP CE1 CE2, plus une adolescente de 13 ans, qui n'était pas passée dans la 2e classe. On m'a dit 2 ou 3 bricoles pour démarrer. Je ne dis pas que j'ai été une bonne enseignante. À ce niveau-là, je ne savais pas trop ce qu'il fallait faire. J'avais 18 ans, ce n'était pas évident. Mais simplement, il y avait des choses qui étaient faisables avec une diversité de besoins des enfants. Je voudrais dire que pour moi, la souffrance des enseignants sur la notion de classe inclusive, en tous les cas une classe plus inclusive, cela passe effectivement par de la recherche et par de la formation. Peut-être qu'effectivement il ne faut pas considérer qu'on peut faire tout et n'importe quoi. Mais il y a un certain nombre de pratiques qui peuvent être enseignées dans le cadre de la formation initiale.

Parlons de la maternelle par exemple. Faire une même tâche avec des enfants de niveaux différents et qui ont des objectifs différents, c'est tout à fait faisable. Dans ce cas nous sommes dans l'école inclusive. J'ai vu des enfants pour laquelle il fallait effectivement faire ensemble un collage, où l'un des 2 enfants était seulement chargé de mettre la colle, l'objectif pédagogique était bien qu'il aille jusqu'au bout de ce travail, et l'autre avait à respecter des limites, etc.... Je crois donc qu'il y a toute une pédagogie à développer de manière tout à fait particulière dans l'école inclusive. Je voudrais que la recherche se penche là-dessus.

Vincent Edin : Serge Thomazet, peut-être un petit commentaire ? Je peux peut-être me tromper mais il paraît que vous faîtes un peu de recherche.

Serge Thomazet : Je suis d'accord avec Bernadette, il faut développer la recherche. Mais je maintiens cette idée de souffrance, parce que les enseignants, notamment dans le second degré, sont formés avec des outils qui sont d'une didactique complètement pilotée par le savoir. Pour parler simplement, les enseignants apprennent à enseigner les savoirs les uns à la suite des autres. Exemple aujourd'hui, c'est Pythagore. Tu as de la chance, tu es prêt à la prendre, si tu sais déjà, tu patientes, mais si tu es à 12 millions d'années-lumière de Pythagore, et bien ce n'est pas pour toi. On va te donner une tâche à côté.

Je pense que tout le monde voit bien dans cette salle la souffrance des enfants et des professionnels, qui doivent trouver des adaptations pour les élèves à côté de la norme, adaptation problématique.

On a donc à développer des pratiques qui soient des pratiques au sens large. La classe unique, et les classes multi - cours, sont des exemples. Le Québec a été amené à reconstruire l'hétérogénéité dans les classes, on pourrait avoir une classe de première année, de 2e année, et de 3e année, et bien on va faire 3 classes, pour que des élèves différents prennent une place plus naturellement, parce que les classes sont construites pour être hétérogènes.

Je parlais de la relation avec l'AVS, justement, il y a notamment les travaux à Nantes, de Marie Toullec-Théry, qui montrent tout de suite comment la relation avec l'AVS est à construire.

On voit tout de suite comment l'auxiliaire de vie scolaire ne fait pas partie de l'expérience pédagogique. On voit comment elle est sous la dépendance de l'enseignant qui, notamment, en France, cache son objectif pédagogique. Le savoir doit venir de l'activité qui est mise en place. Donc l'AVS est en situation, comme l'enfant de devoir décoder les intentions de l'enseignant. Je pourrais vous donner les références de travaux, on voit bien comment cela confine à la mission impossible.

Il devrait y avoir moyen de travailler autrement, par des formations.

Vincent Edin : Merci, Serge, je me suis complètement reconnu dans la souffrance sur Pythagore.

Jean-Pierre Villain, vous êtes le président de la Fédération des PEP. Peut-être une intervention rapide sur les 3 interventions, puis ensuite sur ce que vous pouvez apporter sur cette école inclusive ?

villainJean-Pierre Villain : Je souscris tout à fait aux interventions précédentes. On est confronté depuis des années à un problème, comment travailler ensemble ? Comment partager les expertises ? Il y a des progrès à faire. C'est ce que les uns et les autres vous avaient dit, et j'y souscris. Je crois que nous réussirons l'école inclusive, que si l'on sait progresser dans cette direction des coopérations d'expertises différentes. Voilà. Si la FNASEPH et les PEP se sont engagés résolument et sérieusement dans la loi pour la Refondation de l'école de la république, ce n'est pas pour la seule Refondation de l'école, comme structure. La Refondation de l'école, en tant que structure, on peut s'interroger sur le sens d'une refondation de la structure école, on efface le sens profond, le sens étique et le sens politique. Il paraît que c'est important de refonder l'école de la république. Nous n'avons pas été nombreux à tenir cette ligne, et ce n'est pas parce qu'on n'aime pas l'école, c'est justement parce qu'on l'aime qu'il faut agir ensemble pour servir l'école de la république. Et donc, nous nous sommes battus, parce que curieusement il y avait l'affichage d'une loi qui se voulait être pour la Refondation de l'école de la république - c'est ce qu'avait dit le président de la république à la Sorbonne en octobre - mais en même temps, nous avions le sentiment, qu'elle était un peu escamotée.

Nous nous sommes battus, nous avons réussi, et on s'en félicite, à ce qu'un concept clé soit introduit, le concept d'école inclusive. C'est ce concept d'école inclusive qui fait la rénovation de la loi à nos yeux. Parce que, parler d'école inclusive, cela veut dire que tous les enfants de la république ont les mêmes droits. Et qu'on a les mêmes devoirs vis-à-vis de tous les enfants de la république. L'école a donc les mêmes devoirs de faire en sorte que le projet de vie de tous les enfants soit un projet de réussite. C'est cela, l'école inclusive. Évidemment, l'école doit trouver en son sein, ou bien en dehors, les moyens de réaliser cette ambition pour tous les enfants de la république.

Il y a des moyens pour cela, quand elle n'a pas les moyens, elle doit faire appel à des gens qui ont les moyens pour réussir cette ambition. Donc la question des coopérations que pose Vincent est une question tout à fait fondamentale. On ne pourra pas réussir l'école inclusive, si, très concrètement et très pratiquement, on ne permet pas aux professionnels de croiser le regard et de travailler ensemble.

Où en est-on de cette coopération? Je ne veux pas réécrire l'histoire, mais vous savez comme moi qu'il y a des textes, notamment d'avril 2009, c'est-à-dire, quelques mois avant la loi H.P.S.T. (notamment du secteur médico-social) qui est sortie en juillet 2009.

Où est-ce qu'on en est ? La vérité n'est pas très bonne.

Il y a nombre trop faible de PPS, la qualité laisse à désirer, leur évaluation n'existe pas. Je noircis le tableau...

On espère que le concept de l'école inclusive permettra de faire avancer les choses. Que l'école travaille seule à la réussite du projet de l'élève quand elle le peut, ou avec d'autres quand elle ne peut pas.

Il y a 3 raisons qui font que la situation n'est pas bonne, il me semble.

La première raison : des anomalies dans les textes. Je suis un peu surpris que nous n'ayons pas réussi à les résoudre depuis 2009. Par exemple évidemment, les textes d'avril 2009 étant antérieurs à la loi, on voit encore le rôle du préfet. Evidemment, cela a disparu avec la loi HPST en juillet ; je pense qu'il faut faire un toilettage de textes officiels et je profite de la réunion pour le dire, qu'il faudrait faire très rapidement.

La 2e raison est plus profonde : c'est que, ce n'est pas facile de travailler ensemble. Parce que chacun est convaincu de son expertise. Et que chacun à son programme, sa hiérarchie, ses craintes et ses peurs. Et ce n'est pas facile de croiser les regards. Et il y a effectivement - je crois beaucoup à ce que disait Bernadette - à l'importance de la formation, du côté de l'école comme du côté du médico-social, pour apprendre à travailler ensemble.

Et puis enfin, la 3e chose : comment est-ce qu'on doit apprendre à travailler ensemble ? Pas seulement en soignant le relationnel. Je m'en félicite, il y a des progrès. En élaborant ensemble et en partageant des outils, par exemple le GEVA-sco. Mais pas seulement. Il convient de bâtir une éthique professionnelle. Et on ne pourra pas travailler ensemble si on ne comprend pas que l'éthique est une compétence professionnelle. C'est à la condition du partage d'éthique professionnelle que nous pourrons envisager notre travail en commun.

Sophie Cluzel : Il faut aussi faire bouger les lignes sur les barrières d'âges fixées de son côté par l'Éducation nationale et de son côté par le secteur médico-social. Ce doit être un prochain chantier réglementaire.

Question de la salle : Vincent Petit, mon fils a pu entrer au CP parce que l'enseignante souhaitait sa scolarisation dans sa classe. On peut se poser la question de l'utilité de la présence d'un enfant handicapé dans une classe, faire faire collectivement une tâche à des enfants différents. C'est un changement de valeurs. Pas seulement un droit mais une valeur ajoutée...

Question de la salle : Madame, représentante FCPE du 92, maman d'un enfant TED. La souffrance ? Elle s'explique du point de vue de l'enfant qui se voit en difficulté et qui doit apprendre sa différence du point de vue de l'enseignant oui mais elle ne perdure pas si on explique, si on l'accompagne ; du point de vue des parents elle dure car c'est le parcours du combattant, puisque chaque année il faut demander, attendre, former, expliquer que le handicap reste toute la vie, que le progrès se feront par rapport à l'enfant lui-même et non par rapport aux autres. Etre toujours présent et actif, c'est fatiguant !

Question de la salle : Monsieur Yann Renault, Responsable des FRANCAS : La loi de Refondation par la modification des rythmes scolaires donne l'accès aux Projets Educatifs Territoriaux (PEDT), cela pose la question de l'accès des jeunes handicapés aux loisirs après l'école. Nous devons nous coordonner au niveau national et au niveau local pour donner des réponses à tous les enfants y compris les enfants handicapés. Quelles actions ?

Gérard Poux : La question s'est posée et se pose pour la restauration scolaire. Il faut engager un travail avec les collectivités territoriales.

Bernadette Céleste : Pour information, il existe un Master en accessibilité Sports-Loisirs–Culture.

Question de la salle : Madame Marchal, Directrice Établissement expérimental du second degré «Les tournesols» remercie Monsieur Thomazet, pour l'expression de la souffrance car la scolarisation est parfois trop poussée

Question dans la salle : Nous essayons de vivre l'inclusion au sein de la société en travaillant l'inclusion professionnelle à l'issue de la scolarité. Il y a un mot que je n'ai pas entendu, c'est la pédagogie individuelle. Évidemment, quand on est au niveau de Pythagore ou au niveau de la numération, on ne peut pas aborder les choses de la même façon. On peut faire un cours de mathématiques, mais pas au même niveau. Et les parcours qui s'interrompent de façon brutale à la fin des âges fatidiques, nous le vivons tous les jours. Et je remercie Madame Cluzel pour le débat qu'elle veut lancer prochainement la prochaine fois, parce que c'est un débat très important.

Vincent Edin : Serge, une réponse à la pédagogie individualisée ?

Serge Thomazet : C'est une question compliquée. Il y a 2 façons de réfléchir au futur de ce que pourrait être une école inclusive. Il y a 2 façons de penser les choses. Soit on se dit, les enfants sont tous différents il faut leur apporter une réponse différente. Donc on voit la pédagogie différenciée comme devenant une pédagogie de groupe. Mais l'on voit bien ce glissement. Pourquoi pas une pédagogie de groupe ? Mais on voit bien où nos emmène ce glissement : on va partir vers le précepteur. Soit on essaye d'avoir une pédagogie qui essaye de rejoindre tous les enfants, parce que - comme le disait Bernadette - on va avoir des activités collectives avec des objectifs différenciés. Il faut qu'on soit modeste mais l'injonction qui est faite à l'école de façon paradoxale, c'est d'accueillir tout le monde, dans la même collectivité, avec les mêmes droits sous la forme d'un collectif tout en respectant les différences. Pour cela, il faut effectivement changer les choses. La France a construit une pédagogie qui est relativement normative. Les didactiques de ce point de vue, sont en train d'évoluer. Il y a des choses à construire.

Wolfensberger a créé une théorie : soit on essaye de réfléchir à la place de la différence, en essayant simplement de la rapprocher de la norme. Et de toute façon, au mieux, ces enfants seront juste au mieux un peu comme les autres, mais jamais comme autant. Et nous allons avoir un problème.

Soit on essaye de penser à la place de la différence, dans ce qu'elle apporte. On a ainsi une approche qui n'est plus orientée vers le problème mais vers la réponse. C'est en tout cas comme cela qu'on essaye de former les enseignants. C'est comment donner un rôle valorisant en partant de ce que savent faire les personnes peut-être mieux que les autres à certains moments.

Vincent Edin : Le temps que Monsieur arrive au micro. Je vole la parole. Juste, pensons, le but de l'inclusion/l'insertion professionnelle. Donc il faut penser employabilité, et valorisation des compétences.

Sophie Cluzel : Soyons concrets et pragmatiques, si l'on veut que nos enfants trouvent du boulot, il va falloir bien flécher ce qu'ils savent faire. Au-delà de leurs compétences sociales, ce sont les compétences professionnelles qu'il faudra mettre en exergue.

Question de la salle : Guy Coslado, père d'un enfant autiste, je suis président d'une association qui s'appelle «Inclure», nous sommes un petit laboratoire en milieu rural. Un laboratoire de l'inclusion. Ce que je voulais apporter comme témoignage, surtout parce qu'à chaque fois il y a un conditionnel sur le concept d'école inclusive. L'école inclusive existe déjà en France. Elle est faite par des enseignants qui l'ont fait comme Monsieur Jourdain en ne le sachant pas. Le message que je veux délivrer aux parents : il y a comme un besoin, d'un peu d'espoir dans tout ce qu'on entend. Cela existe déjà dans les petits coins, en général, des petits coins plutôt cachés. Notre association met en place des assistants d'inclusion, qui sont des anciens AVS - qu'on appelle les AVS pôle emploi. Cela permet de créer une harmonie entre tous les acteurs pour qu'ils puissent fonctionner ensemble et régler à peu près tous les problèmes. Donc aujourd'hui, il y a des choses qui sont possibles à faire. Par contre, le gros problème que nous rencontrons, il faut aussi que l'académie accepte de donner un agrément, pour que lorsque les enseignants demandent à ce que des gens qui soient qualifiés dans ce domaine interviennent dans une classe pour se faire aider, pour aider l'AVS ou l'enseignant, que la personne puisse intervenir.

Vincent Edin : Merci.

Reprise après la pause de midi